Концептуальные подходы в методологии сравнительно-правовых исследований: понятие и основные виды. Большая энциклопедия нефти и газа
В одном из последних материалов мы привели заверения министра образования Дмитрия Ливанова о том, что серьезных изменений учебный процесс не претерпит и масштабных преобразований в системе общего образования не предвидится. Но это обещания на будущее. В наступившем же учебном году школу ждет по-настоящему принципиальное нововведение. Впервые после одобрения научно-методическим советом Минобрнауки с 1 сентября три линейки новых учебников истории получили право на существование, другими словами, именно эти книги попадут в федеральный перечень и будут рекомендованы школам. Это значит, что вступила в свои права новая эпоха в российском образовании – эпоха «Концепций».
Научный руководитель авторского коллектива одной из линеек, ректор МГИМО, академик РАН Анатолий Торкунов убежден в том, что при этом из школы не исчезнет многообразие мнений, а измениться лишь подход, то есть методика преподавания, которая станет единообразной. «Учебники истории даже в рамках одной линейки излагают разные оценки и точки зрения на то или иное событие. Более того, даются очень важные смыслосодержащие цитаты из разных источников. При этом подход к преподаванию истории в школе теперь действительно будет единым. Он сформирован в рамках концепции, разработанной Российским историческим обществом, и эта концепция была одобрена общественностью, в том числе педагогической», - завил академик «Российской газете». Кстати, год назад первый заместитель главы Минобрнауки России Наталья Третьяк заявила, что единая концепция преподавания истории подразумевает единообразие, но не единомыслие.
Такого же мнения придерживается и другой разработчик идеи, член рабочей группы по подготовке единой концепции преподавания истории завкафедрой Высшей школы экономики Игорь Данилевский. На вопрос «Чем могут отличаться друг от друга учебники единой концепции?» он дает такой ответ: «Только методикой!». Кстати, единый учебник, как справедливо отметил на заседании Российского исторического общества учитель истории Андрей Лукутин, давно уже есть, хотя и в разных вариантах. Тексты всех учебников истории, которые были включены до недавнего времени в федеральный перечень, практически не расходились в содержании. «Единственное их различие – методика: как подается материал, как формулируются вопросы, каковы уровни заданий. Ошибок там тоже практически не было: все учебники прошли академическую экспертизу», - полагает историк.
Так в чем же тогда цель идеи? Зачем понадобилось введение единой «Концепции»? Напомним историю вопроса. В недавнем прошлом количество учебников по истории достигало 84, а если говорить о линейках (учебников с 6-го по 11-й класс), то 30, что вызывало, как было заявлено, общественное недовольство. Впервые о необходимости разработки единого учебника истории заявил Президент РФ Владимир Путин на заседании Совета по межнациональным отношениям в феврале 2013 года. В июле 2013 года появился историко-культурный стандарт и новый учебно-методического комплекс по отечественной истории. В январе 2014 года Путин поручил Минобрнауки России совместно с Российским историческим обществом организовать разработку учебников, учебных пособий и методических материалов по отечественной истории. Речь шла о создании единого учебника. В августе 2014 года Минобрнауки России отчиталось, что вместо единых учебников будет разработана единая концепция, в рамках которой может существовать любое количество пособий. К работе над концепцией приступило Российское историческое общество во главе с председателем Госдумы Сергеем Нарышкиным. В результате 15 мая 2015 года на заседании Научно-методического совета по учебникам Минобрнауки были озвучены результаты историко-культурной экспертизы учебников истории России. Ее прошли все-таки три издательства, а не одно. Ими стали «Просвещение», «Дрофа» для 6–11 классов и «Русское слово» для 6–9 классов. По мнению экспертов, такое решение в обход пожеланию президента было принято прежде всего потому, что авторы каждой из трех линеек - не чужие для Минобрнауки люди.
Что касается правовой стороны дела, то следующим этапом стала разработка Комитетом Государственной Думы по образованию законопроект , вводящего нормы о единых концепциях в Федеральный закон 2012 года « ». По данным ГАРАНТ.РУ ( ) на ноябрь 2014 года, документ пока не был рассмотрен в первом чтении.
Дальше – интереснее. Вот резолюция относительно рассматриваемого законопроекта из автоматизированной базы данных Госдумы ( ) на 29.06.2015: «снять законопроект с рассмотрения Государственной Думы в связи с отзывом субъектом права законодательной инициативы». Внимательно изучив Федеральный закон « » (с изменениями на 13 июля 2015 года) (редакция, действующая с 24 июля 2015 года), мы не нашли там ни слова о концепциях образования или преподавания.
Тогда мы решили «копнуть» глубже и посмотреть, а что же такое «концепция» в принципе. Вот определение из Википедии: «Конце́пция (от - понимание, система) - определенный способ , трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая для их освещения; система взглядов на явления в мире, в природе, в обществе; ведущий замысел, конструктивный в , и других видах деятельности; комплекс взглядов, связанных между собой и вытекающих один из другого, система путей решения выбранной задачи. Концепция определяет действий». И так далее и тому подобное, все понятно и логично.
«Новая философская энциклопедия» в 4 томах (М.: Мысль. Под редакцией В. С. Степина. 2001) трактует это понятие по-своему: «Концепция – (от лат. Conceptio - схватывание) - философского дискурса, который выражает или схватывания, понимания и постижения смыслов в ходе речевого обсуждения и конфликта интерпретаций, или их , представленный в многообразии концептов, не отлагающихся в однозначных и общезначимых формах понятий». Понятно, что дефиниция предназначена для узких специалистов.
Однако мы нашли еще одно определение, заинтересовавшее нас, в Философском энциклопедическом словаре 2010 года издания. Оно звучит так: «Концепция – ведущий замысел, определенный способ понимания, трактовки какого-либо явления; внезапное рождение идеи, осн. , художественного или др. мотива». Догадались, уважаемые читатели, какое слово в этом описании привлекло наше внимание? Правильно, «внезапное», т.е. непродуманное.
Нет, конечно, и до этого в нашей стране разрабатывались различные концепции: от Концепции общественной безопасности, государственной семейной и миграционной политик до последних – по созданию рыбного кластера и по введению системы продовольственных карточек для малоимущих, представленных общественности 14 и 15 сентября соответственно.
Да и в области образования такие инициативы тоже выдвигались и реализовывались. Например, в сентябре 2014 года была разработана и утверждена В ней определяются основные цели и задачи развития дополнительного образования детей, состояние и проблемы дополнительного образования, основные механизмы и направления его развития, ожидаемые результаты реализации Концепции, а также устанавливаются основные принципы государственной политики развития дополнительного образования детей, в том числе принцип социальной гарантии государства на качественное и безопасное дополнительное образование, принцип общественно-государственного партнерства.
Однако, во-первых, эта концепция затрагивает несколько иную сферу и носит больше организационный характер, а во-вторых, год назад и время было другим. Сегодня же, в условиях катастрофического недофинансирования всей образовательной системы, и среднего образования в частности, когда возникает столько нерешенных проблем, переход к «концептуальному» подходу к преподаванию вызывает много вопросов. По мнению научного руководителя ректора Института проблем образовательной политики «Эврика» Александра Адамского, все расходы, кроме зарплаты, урезаются по максимуму. «Свернуты региональные программы развития образования. Отменяются служебные командировки. Даже на строительство детских садов для сокращения очереди денег уже не хватает (…) Необъяснимость перемен к худшему, помноженная на невиданный, почти тюремный административный контроль и надзор, бесконечные проверки и с ужасом ожидаемый финансовый кризис создали в школьной среде удушливый моральный климат», - вот как описывает ситуацию в средней школе Адамский.
И в этих условиях принуждать школу идти на дополнительные траты по меньшей мере неразумно. Тот факт, что затраты в связи с введением нового подхода будут ощутимыми, признают многие эксперты. Во-первых, согласно части 1 статьи 35 пресловутого закона « » «Обучающимся, осваивающим основные образовательные программы за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов в пределах федеральных государственных образовательных стандартов, образовательных стандартов, организациями, осуществляющими образовательную деятельность, бесплатно предоставляются в пользование на время получения образования учебники и учебные пособия, а также учебно-методические материалы, средства обучения и воспитания». Школы уже получили приказ о том, что новые учебники станут обязательными. Откуда администрация большинства средних общеобразовательных заведений возьмет средства на их закупку, если во многих российских регионах в последние двадцать лет учат по давно устаревшим учебникам, так как на приобретение новых попросту нет денег?
Во-вторых, немалые финансовые средства понадобятся и на непосредственное претворение в жизнь самой единой концепции преподавания истории. Игорь Данилевский уверен в том, что с сентября этого сделать никак не удастся, так как понадобятся дополнительные траты. «Но в полном объеме, конечно, это не получится: надо еще организовать методическое сопровождение, курсы повышения квалификации учителей. А это такая головная боль, такая огромная работа и такие деньги! Переход на линейку - дополнительные затраты: надо переформатировать весь курс, всю программу, сделать новую примерную программу с расчасовкой» - поясняет он.
Однако финансовые вопросы, хоть и крайне важны, являются заботой взрослых участников образовательного процесса. Немало крайне серьезных проблем обещает новый подход приподнести и ученикам.
Давайте для начала разберемся, в чем смысл «линейки» учебников. До этого советские, а потом и российские школьники изучали историю по концентрической системе: до девятого класса курс изучался целиком, а в двух старших классах углубленно повторялся. Новые учебники предполагают использование линейной методики преподавания, рассчитанной на последовательное изучение отечественной истории с 6 по 11 класс. «Прежних повторений, как это было при концентрическом построении, не будет. Такой подход дает возможность более основательно изучать прошлое. К тому же более поздний и спорный период изучается старшеклассниками. Понятно, что здесь больше возможностей для откровенных и глубинных разговоров о нашем великом и драматическом прошлом», - рассказал ТАСС руководитель Центра гуманитарного образования издательства «Просвещение», член авторского коллектива новой линейки учебников по истории Александр Данилов.
Другого мнения придерживается учитель истории и социально-гуманитарных дисциплин школы «Логос-М» Татьяна Репях: «Может так случиться, что ученикам при переходе в следующий класс придется еще раз изучать уже пройденный материал. И, хотя линейный принцип коренным образом меняет сложившийся порядок преподавания истории в школе, такой метод не новость, поскольку известен с советских времен». Таким образом, отменить все прежние учебники и ввести в обучение одну из линеек не получится, так как они не продолжают пройденный материал хронологически.
Но главное не то, что школьникам будет скучно на уроках истории из-за повторения, оно было и раньше. Встают определенные вопросы. С одной стороны, зачем вообще нужно было все это затевать, если мало что меняется? А с другой стороны, многие выпускники покинут школьные стены, так и не получив общее понимание истории страны, потому что 2 из 3 линеек рассчитаны на период с 6 по 11 класс. Получается, что те из ребят, которые после 9-го класса решат оставить учебу, не будут знать историю XX и XXI веков. Конечно, некоторые смогут продолжить обучение, в том числе и изучение истории, в учреждениях среднего профессионального образования, однако объективно будет расти количество ребят, имеющих только школьное образование, следовательно, знающих историю своей страны только до XX века.
Более того, сейчас, когда происходит неминуемое сокращение бюджетных мест в вузах и переориентация с гуманитарных на технические профессии, даже если выпускник туда поступит, его знание истории не будет совершенствоваться и расширяться. Эксперты предупреждают: не меньше четверти школьников окажутся лишены понимания связи истории с действительностью.
Но школьных историков волнует не только снижение качества обучения. Они реально понимают, что при таком раскладе сил говорить о внедрении новых федеральных стандартов крайне сложно. Ведь в этом году выучившиеся по новой программе школьники младших классов переходят на среднюю ступень – в пятый класс. Поясним, что так называемые ФГОСы - федеральные государственные образовательные стандарты представляют собой набор обязательных требований, необходимых для осуществления программ общего образования. Однако если к введению новых стандартов в младшей школе учителей на государственном уровне готовили долго и основательно, то о том, что учителя-предметники плохо представляют себе и цели нововведений и инновационные подходы к их реализации говорят все. А как же быть тогда с ведущими принципами ФГОС – преемственности и развития?
Однако это тема отдельного детального разговора. Добавим лишь, что введение новых образовательных стандартов осложнит школьникам и так не очень легкие для них ЕГЭ, так требования ФГОСов абсолютно не соответствуют требованиям к ЕГЭ. Вот как описывает ситуацию Игорь Данилевский: «Они расходятся концептуально! Федеральный стандарт перечисляет компетенции, которые должен освоить школьник. Но ни одна из них не проверяется на ЕГЭ за одним исключением: 90% заданий, причем, не только в части «А» и «В», но и в «С» - на запоминание. А рассуждать, читать тексты ребят практически не учат!».
Может быть поэтому, школьный курс истории проходится с 6-го по 10-й класс и заканчивается изучением событий 2013 года. (О том, какие баталии вели ученые по поводу даты окончания школьного курса, мы писали). А что будут изучать одиннадцатиклассники, не ясно. Предполагалось, что это будет курс «Россия в мировом контексте», но пока к его разработке даже не приступали. Неужели будут отучивать выпускников от самостоятельных поисков знаний и творчества (что требуют новые образовательные стандарты) и вернутся к «натаскиванию» их к ЕГЭ?
Подводя итог разговора о новом подходе к преподаванию историю в школе, приведем еще одно высказывание члена рабочей группы по подготовке единой концепции преподавания истории Игоря Данилевского. «Не удалось, по-моему, самого главного – не дан ответ на вопрос: зачем мы преподаем историю в школе, что хотим получить в итоге? Что это, пропагандистский курс для манипуляции общественным сознанием с помощью образов и символов? Или образовательный курс, куда можно впихнуть все, что угодно?» - задается вопросами ученый. По мнению Данилевского, «Нужно другое - научить молодого человека мыслить исторически: чтобы он знал, откуда брать информацию, как ее обрабатывать и делать на обоснованные выводы. Поэтому, преподавая историю в школе или в вузе, я всегда стараюсь показать ключевые моменты - то, что называется историческим выбором: когда, почему и как принимались решения, которые повлияли на дальнейшее развитие событий. И, конечно, последствия выбора - чтобы ребята, когда будут делать свой, понимали, как он повлияет на последующее. Это и есть воспитание гражданственной позиции». «Увы, концепция предполагает не это, а огромный объем имен, дат и событий, едва ли не вдвое превышающий то, что предусматривает ФГОС, по которому составляются задания для ЕГЭ», - резюмирует он. Так зачем тогда было «огород городить»?
Тем более что продолжение следует. В конце августа состоялось очередное заседание Рабочей группы по разработке концепции преподавания русского языка и литературы под председательством все того же Сергея Нарышкина, который заявил: «Работа над созданием и внедрением концепции преподавания истории может стать модельной для обновления всего школьного гуманитарного образования. Я предложил бы подумать над тем, чтобы такую же концепцию разработать и создать, конечно же другими авторскими коллективами, концепцию преподавания литературы в школе». На что замминистра образования Наталья Третьяк бодро отрапортовала о выпуске через два года новых, «единых» учебников по русскому языку и литературе. Ранее Дмитрий Ливанов заявил, что сама концепция преподавания этих предметов может быть утверждена в течение 2015 года.
И началась активная деятельность. Ассоциация учителей русского языка и литературы приступила к созданию проекта концепции школьного филологического образования, которая, по официальным источникам, «должна определить подходы к изучению русского языка и литературы в российских школах». Главной целью преподавания литературы в школе, согласно концепции, разработку которой возглавлял заместитель председателя общественного совета Министерства культуры России Павел Пожигайло, является «воспитание нравственно ориентированной личности в системе традиционных ценностей через постижение идей и художественных образов в литературе, стремление к идеалу, творческое восприятие жизни». Основными практическими навыками, которые школьники должны овладеть на уроках литературы, станет развитие образного мышления, эстетического вкуса, укрепление семейных ценностей и «обретение осознанной гражданской позиции».
После этого были определены разработчики концепции единого учебника по литературе, которыми по инициативе Павла Пожигайло, стали специалисты двух московских институтов – Литературного института имени Горького и Московского государственного университета имени Шолохова. Проект издания должен быть готов к 2018 году. В новом учебнике будет сформулирована единая трактовка художественных произведений. «Нужно поднять понимание литературы с уровня бульварного чтива на философский уровень. Величайшие произведения, которые говорят о смысле жизни и о месте человека во Вселенной, к сожалению, преподаются в нашей школе на уровне бытового реализма. Кроме того, в каждом учебнике существует своя трактовка произведений, что совершенно неправильно», – пояснил Пожигайло.
Эксперты с осторожностью, тем более после проблем с апробацией единой «исторической» концепции, относятся к единой «литературной». Большинство из них уверены, что учителям будет спущена сверху конкретная идеологическая установка на то, как они должны трактовать произведения и героев. Однако есть и меньшинство, которое полагает, что ученикам «полезнее будет обучаться по одному, общепризнанному стандарту, с единой, признанной учеными, трактовкой художественной литературы».
По мнению бывшего министра образования Андрея Фурсенко, главное, чтобы будущая концепция давала учителям свободу творчества – как это уже получилось с концепцией по преподаванию истории. «Это концепция, которая мотивирует учителей на творческое отношение к изучению предмета. Мне кажется, что если удастся проделать еще раз этот путь по направлению изучения русского и литературы – это будет огромное достижение», – заявил он. Откуда такая уверенность в том, что еще не только не состоялось, но и необходимость реализации чего находится под большим вопросом?
Не смотря на то, что для подготовки этого материала мы изучили огромное количество материалов разного характера – от интервью до законодательных актов, вопросов осталось больше, чем ответов. И главный из них такой: «Почему в нашей стране писаные законы не действуют? Почему школьным преподавателям должно быть предписано государством чему учить школьников (только рекомендованные «грифованные» учебники) и как этому «чему» учить (обязательные методики)». Ведь прописан же в Статье 47 Федерального закона 2012 года «Об образовании в Российской Федерации» «Правовой статус педагогических работников». В соответствии с ним «Педагогические работники пользуются следующими академическими правами и свободами : 1) свобода преподавания , свободное выражение своего мнения, свобода от вмешательства в профессиональную деятельность; 2) свобода выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания; 3) право на творческую инициативу, разработку и применение авторских программ и методов обучения и воспитания в пределах реализуемой образовательной программы, отдельного учебного предмета, курса, дисциплины (модуля); 4) право на выбор учебников, учебных пособий, материалов и иных средств обучения и воспитания в соответствии с образовательной программой и в порядке, установленном законодательством об образовании; 5) право на участие в разработке образовательных программ , в том числе учебных планов, календарных учебных графиков, рабочих учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), методических материалов и иных компонентов образовательных программ» и так далее.
Почему государство взяло курс на последовательное и планомерное ограничение этого права на свободу выбора, причем не только учителей, но и через них учеников – будущих граждан свободной (?) страны? Кто дал ему право ограничивать права, которые оно само же предоставило совсем недавно?
Между тем, по некоторым данным, уже на этот год запланировано создание еще трех образовательных концепций – преподавания, географии, иностранных языков и технологии (наши старые уроки труда).
Концептуальные подходы (идеи), как отмечает В.П. Малахов, являются исходными суждениями о предмете, его программными предположениями. Они выступают в качестве узловых моментов в организации интеллектуального процесса познавательной деятельности и заключают в себе всевозможные богатства содержания предмета исследования. Концептуальные подходы (идеи) относятся к конкретному предмету, хотя они рождаются вне теории данного предмета.
П.М. Рабинович определяет концептуальный подход как построенную на общих мировоззренческих категориях аксиоматическую идею, которая является постулатом общей стратегии исследования, отбор исследуемых фактов и интерпретацию результатов исследования1.
Таким образом, концептуальные подходы (идеи) отражают методологические основы познания, которые выполняют роль прожекторов, освещающих путь исследователя к постижению объекта исследования. В рамках концептуальных подходов может быть использована определенная система методологических принципов, методов.
В структуре методологии сравнительно-правовых исследований целесообразно выделить целый ряд концептуальних подходов, в частности - цивилизационный, герменевтический, аксиологический и антропологический.
Цивилизационный подход
Одним из востребованных концептуальных подходов (идей) в методологии сравнительно-правовых исследований, сформировавшихся в рамках цивилизационной теории, является цивилизационный подход, согласно которому центральной категорией выступает цивилизация. Существуют различные определения этого понятия, каждое из которых отражает философское, социологическое или историческое направления общественного знания.
Большинство исследователей считают, что понятие «цивилизация» впервые возникло в концепциях «общественного договора» в конце XVIII в. Особый интерес в этом отношении представляет труд А. Фергюсона «Опыт истории гражданского общества»2 (1767 г.), в котором рассматривается переход от дикости и варварства к цивилизации. Цивилизация возникает как новый высший этап истории человечества, вследствие необходимости обуздания опасных для целостности общества противоречий и создания того способа существования, который позволит человечеству жить и развиваться дальше.
Но, несмотря на распространенность данного утверждения, необходимо отметить, что еще задолго до этого, в XIV в., на необходимость использования цивилизационного подхода при изучении общественной жизни, частью которой, естественно, является и правовая жизнь, обратил внимание известный арабский философ, историк, экономист Абд ар-Рахман Ибн Халдун (1332-1406 гг.). В частности, он отмечал, что различные состояния общественной жизни необходимо объяснять с позиций цивилизационного подхода, который может служить объяснением фактов, связанных с жизнью общества. Более того, как отмечают исследователи его деятельности, вероятно, Ибн Халдун был первым, кто ввел в научный обиход понятие «цивилизация», и был первым мыслителем, который посмотрел на исторический процесс с цивилизационной точки зрения, и в соответствии с этим определил задачу истории не только в описании смены поколений общества, но и в изучении цивилизационных особенностей различных народов. Таким образом, отсчет применения цивилизационного подхода необходимо начинать не с конца
в., а с XIV в. и связывать с именем Ибн Халдуна.
По мнению А. Дж. Тойнби, каждая цивилизация представляет собой своеобразную попытку единого, великого, общечеловеческого творчества, а если смотреть на нее ретроспективно, это - своеобразный пример единого, великого, общечеловеческого опыта. Цивилизации у него представляются как типы человеческих сообществ, вызывающие определенные ассоциации в области религии, архитектуры, живописи, нравов, обычаев, т.е. в области культуры. А. Дж. Тойнби утверждал также, что если идти от Греции и Сербии, пытаясь понять их историю, то приходишь к православному христианству или византийскому миру. Если начинать путь с Марокко и Афганистана, то неизбежно придешь к исламскому миру».
Большое внимание раскрытию понятия цивилизации и закономерностям ее формирования и развития уделяет С. Хантингтон. По его мнению, цивилизация - это самый широкий уровень культурной идентичности людей, связанный с наличием таких черт объективного порядка, как язык, история, религия, обычаи, институты, а также субъективная самоидентификация людей (так, житель Рима может характеризовать себя как римлянина, итальянца, христианина, европейца, человека западного мира). Цивилизации - это уникальные ценностные миры, и, именно поэтому, люди различных цивилизаций по-разному смотрят на отношения между Богом и людьми, индивидом и группой, гражданином и государством, родителями и детьми, мужем и женой, имеют разные представления о соотносительной значимости прав и обязанностей, свободы и принуждения, равенства и иерархии.
Таким образом, цивилизацию можно определить как социально-историческую структуру сложившихся общностей, характеризующихся идеологическими, религиозными, культурными, мо- рально-нравственными особенностями формирования, отражающими переход человечества от варварства к новому, более упорядоченному уровню развития.
В настоящее время наблюдается тенденция использования цивилизационного подхода при изучении государственно-правовых явлений, в том числе правовых систем. Использование цивилизационного подхода предполагает отказ от применения принципа европоцентризма, который заключается в узком подходе к анализу всемирной истории, что является следствием недостаточности знаний об истории других народов и чувства превосходства над другими, незападными цивилизациями. На этой основе трансформация представлений о праве и государстве в рамках цивилизационного подхода имеет самое непосредственное отношение к объективному изучению правовой панорамы мира вообще, и различных правовых систем в частности, что является главным условием достижения объективных результатов исследований и в наибольшей степени соответствует реалиям правового развития.
Цивилизационный подход дает возможность рассматривать историю человечества как многовариантный процесс. Соответственно, использование данного подхода в сравнительном правоведении позволит, с одной стороны, сделать наше видение эволюции правовых систем более многомерным. С другой стороны, последовательное использовании данного подхода в изучении эволюции правовых систем приводит к выводу об их принципиальной равнозначности в плане культурно-исторического развития, что, в свою очередь, обуславливает необходимость изучения всех правовых систем.
Таким образом, цивилизационный подход позволяет выявить как уникальность, так и равноценность не только различных цивилизаций, но и правовых систем. Данный подход указывает не только на различия между правовыми традициями и системами, но и открывает новые горизонты правовой аккультурации в рамках диалога правовых систем.
21. Понятие методологических принципов сравнительно-правовых исследований и их разновидности .
Методология сравнительно-правовых исследований слагается также из методологических принципов как основополагающих познавательных установок, в рамках которых проводятся сравнительно-правовые исследования. Они формируются в рамках и под влиянием концептуальных подходов (идей). Иными словами, основополагающие познавательные установки (методологические принципы) формируются под влиянием исходных суждений, аксиоматических идей, определяющих общие стратегии исследования (концептуальные подходы), т.е. их соотношение представляет собой соотношение частного и общего.
Методологические принципы, по мнению В.П. Малахова, выступают в качестве мыслительных предпосылок, познавательных алгоритмов теоретического постижения предмета. Они служат условиями проникновения в предмет и позволяют конструировать смысловую модель предмета в результате его теоретического постижения. Выбор методологических принципов предопределяет результат исследования.
Основными методологическими принципами сравнительно-правовых исследований являются: принцип объективности; принцип функционализма; принцип сравнимости; принцип всестороннего учета исторических, национальных, экономических, социально-политических условий и др.
Принцип объективности в рамках методологии сравнительно-правовых исследований относится к важнейшим методологическим принципам, поскольку в сравнительном правоведении нет и не должно быть места религиозным или культурным предубеждениям по отношению к той или иной правовой системе либо против определенного народа. «Главная цель сравнительного анализа правовых систем, - как справедливо отмечает К. Осакве, - не хвалить одну систему и опорочить другую, не обелить одну правовую культуру и очернить другую, а понять исторические предпосылки формирования каждой из них». Например, в рамках данного принципа выходит на первый план соблюдение оптимального разнообразия правовых систем и подсистем (правовых явлений, норм и институтов) при их классификации, в соответствии с которым необходимо избегать хаотического загромождения системы ненужным разнообразием и определения реальной ценности правовых преобразований в правовой системе по общему результату правотворческой и правоприменительной практики.
Следующим методологическим принципом сравнительно-правовых исследований является принцип всестороннего учета исторических, национальных, экономических, социально-политических условий, в которых, по мнению М.Н. Марченко, «возникают и развиваются сравниваемые правовые нормы, институты, отрасли и системы права. Данный принцип предполагает установление не только общих черт и признаков сравниваемых правовых систем, но и их особенностей, а также специфических признаков, свойственных отдельным системам; выделение главных и второстепенных признаков и черт сравниваемых систем; сравнительное исследование правовой материи не только в статике, но и в динамике, и др.».
Теоретическая концепция функционализма выступает основополагающим методологическим принципом сравнительного правоведения, предполагающим, что правовая система обладает системообразующими атрибутами и общесистемными закономерностями, рассматривающими правовую систему не просто как условие жизни людей в государственно организованном обществе, или как комплекс связей между индивидуумами, а скорее как достаточно самостоятельное цельное образование, основной задачей которого является самосохранение и самовоспроизводство в разновременном аспекте существования системы.
Функционализм понимается К. Цвайгертом и X. Кётцем как фундаментальное неотторгаемое качество систем права, т.е. сравнимо в праве лишь то, что выполняет одну и ту же функцию.
Правовая система является функциональной системой, а по отношению к своей конкретной среде, к обществу - подсистемой, основной задачей которой является достижение внутренней стабильности общества. Соблюдение принципа функционализма позволяет объяснить те или иные тенденции в развитии правовых систем различных типов и предположить возможные направления их эволюции.
Среди методологических принципов также выделяется принцип сравнимости рассматриваемых явлений и институтов, который вытекает из предыдущего методологического принципа, суть которого сводится к тому, что в процессе подготовки и проведения сравнительно-правовых исследований необходимо строго соблюдать требование, согласно которому объекты сравнения должны быть «сравнимыми», иначе между ними в обязательном порядке должна существовать прямая связь. Данный принцип предполагает наличие у различных явлений, институтов и учреждений общих черт, признаков принадлежности их к одному и тому же роду или виду, наличия у них сходных структур, функций, общей сферы приложения, сходных задач и ^целевых установок.
Как отмечал A.B. Сурилов, отношения, в которых объекты пребывают в процессе сравнения, называются компаративными, а свойство (или свойства), по которым эти объекты образуют компаративные отношения друг с другом, называются основанием сравнения. Главная функция сравнения заключается в сведении сравниваемых государственно-правовых институтов к определенному единству, благодаря чему они становятся качественно сравнимыми и количественно соизмеримыми.
Таким образом, использование методологических принципов, наряду с концептуальными подходами, позволяет более объективно и всесторонне исследовать предмет сравнительного правоведения.
22. Методы сравнительно-правовых исследований .
Любое социально-правовое исследование предусматривает наличие методологии, методики, техники и процедуры. Оно может быть представлено как совокупность некоторых теоретических постулатов, концептуальных моделей, методов, процедур, приемов сбора, обработки и анализа информации о социально-правовых фактах – поведении индивидов и социальных групп, их оценках, суждениях и мнениях.
Социально-правовое исследование представляет собой последовательную реализацию следующих этапов:
–разработка программы исследования (подготовительный этап);
–сбор первичной социально-правовой информации;
–обработка полученных данных;
–анализ и обобщение полученной информации;
–подготовка отчета о результатах исследования.
Разработка программы является одним из решающих элементов социально-правового исследования. Программа исследования – это изложение основных принципов, теории и методологии исследования, его процедуры и организации. С учетом такого понимания она выполняет в социально-правовом исследовании три основных функции:
–методологическую (определение научной проблемы, целей, задач и принципов исследования);
–методическую (разработка общего логического плана и инструментария исследования);
–организационную (определение характера и структуры, разделение труда при проведении работ, контроль за последовательностью проведения основных этапов исследования).
Структура программы включает два основных раздела – методологический и методический (методико-процедурный).
Методологический раздел программы социально-правового исследования должен включать в себя следующие компоненты:
–формирование проблемной ситуации и научной проблемы;
–определение целей и задач исследования; определение объекта и предмета исследования;
–интерпретация основных понятий;
–предварительный системный анализ объектов исследования;
–выдвижение гипотез.
Например, что касается предмета исследования, то ошибкой было бы понимать его как сторону объекта, которая фиксируется и изучается в исследовании. На самом деле, в объекте предмета нет, точнее, их (предметов) может быть столько, сколько предлагается разных познавательных схем. Предмет создается исследователем на основе методологической эвристики, представляющей собой аппроксимацию уже имеющегося знания для получения нового. Это то, что называется «теория на входе». В предмет исследования могут включаться идеализированные объекты, а также ненаблюдаемые явления и латентные факторы. Данный принцип должен помочь отделить существенное (значимое) от несущественного, усилить его и сделать основополагающим в предмете исследования. «Таким образом, для объяснения методологии эмпирического исследования, следует привести основные положения «теории на входе» и те принципы, которые использовались при выделении объекта и конструировании предмета исследования» (Шавель, С.А. Методологическая представленность эмпирических социологических исследований / С.А. Шавель // Социальное знание и белорусское общество: материалы междунар. науч.-практ. конф., Минск. 3-4 декабря 2009 г. - Минск «Право и экономика». С. 97).
Методический раздел программы предусматривает:
–обоснование, расчет и планирование размещения выборки;
–разработку основных процедур сбора и анализа данных;
–формирование стратегического плана исследования.
То есть методический (методико-организационный) раздел программы состоит из следующих компонентов:
–разработка стратегического плана исследования;
–выбор исследовательской стратегии;
–обоснование и формирование выборки;
–разработка методического инструментария исследования;
–формирование организационного плана.
Вопросы структуры программы исследования, их компоненты, как правило, довольно полно рассматриваются в учебниках и учебных пособиях по социологии и социологии права (Социология права: учеб пособие / В.В. Глазырин и др.; под ред. В.М. Сырых. - М.:Юрид. Дом «Юстицинформ», 2001. С. 300-320), поэтому ограничимся лишь освещением основных элементов данной программы.
Социально-правовое исследование начинается с постановки проблемы. Различают две стороны исследовательской проблемы – гносеологическую и социологическую (предметную). Если социологическую сторону проблемы составляют реальные социальные противоречия, требующие своего практического разрешения, то гносеологическая – отражает определенное противоречие между знанием о потребностях людей в каких-то практических или теоретических действиях и незнанием методов, способов реализации этих действий, поскольку отсутствуют знания законов тех объектов, которыми приходится оперировать. Определение проблемы исследования – это сложный процесс, который начинается с общей постановки вопроса, но требует конкретизации содержания проблемы, что позволяет исследователю предложить более обоснованные конкретные и действенные рекомендации по ее практическому решению. Так, исследование проблемы эффективности правосудия конкретизируется изучением факторов, влияющих на качество правосудия, а последняя детализируется в свою очередь, например, проблемой независимости судебной власти от внешнего давления и т.д.
Цель социально-правового исследования предопределяет его ориентацию – теоретическую или прикладную. Программа исследования должна четко отвечать на вопрос: на решение какой проблемы и на получение какого результата ориентируется данное исследование?
Если цели социально-правового исследование недостаточно ясны ученым или представителям организаций, которые обратились к ним с социальным заказом, то могут возникнуть разногласия по итогам исследования. В связи с этим важно, чтобы социально-правовое исследование имело комплексный характер, для чего в программе разрабатывается система основных и неосновных задач.
Основные задачи соответствуют цели исследования. В теоретически ориентированном исследовании приоритет отдается научным задачам, в практически ориентированном –прикладным. Неосновные задачи ставятся для подготовки будущих исследований, решения методических вопросов, проверки побочных гипотез, не связанных непосредственно с данной проблемой.
При теоретической или прикладной ориентации социально-правового исследования неосновные задачи целесообразно решать на основе материала, полученного для поиска ответа на центральный вопрос, анализировать те же данные, но под другим углом зрения. Возможно, что неосновные задачи не получат законченного решения, но они могут помочь в постановке научной проблемы при подготовке нового исследования по новой программе.
Если основная цель исследования теоретическая, то основное внимание уделяется теоретико-методологическим задачам. При решении прикладных задач изначально известен конкретный объект изучения. Прикладной вариант предполагает выработку практических рекомендаций. Например, если целью, задачей исследования является выявление отношения населения к тому или иному закону, то цель носит, прежде всего, прикладной характер, хотя не исключается теоретическая составляющая, если требуется разработка иной концепции закона.
Постановка проблемы исследования тесно связана с определением его объекта и предмета. Любая социальная проблема не существует сама по себе и всегда предполагает своего носителя, т.е. определенную общность, группу людей либо социальный процесс, явление. Объект исследования характеризуется количественно, структурно, а также с точки зрения его пространственно-временной определенности. Если объект независим от исследования и противостоит ему, то предмет изучения, напротив, формируется самими исследователем. Предметом исследования принято считать ту из сторон объекта, которая непосредственно подлежит изучению. Так, независимость судебной власти будет являться объектом исследования, а, например, коррупционное давление следует рассматривать, если оно подлежит изучению, предметом исследования.
Одним из разделов программы исследования предполагается работа по интерпретации основных понятий, т.е. четко, ясно и точно указать, что понимается в исследовании под важнейшими терминами и понятиями. Как известно, в юриспруденции требуется строгость и единообразие ключевых категорий и терминов, выработка единых для отрасли права, законодательства дефиниций, чего, к сожалению, до сих пор не достигла ни одна отрасль права. Поэтому тот же термин «коррупция», если его содержание не определено законодательством потребует теоретической и эмпирической интерпретации.
Уточнив смысл используемых понятий и категорий, исследователь переходит к предварительному системному описанию предмета изучения. Системный подход предполагает рассмотрение социальных объектов как целостных явлений, состоящих из отдельных элементов, взаимодействие которых ведет к появлению специфических системных качеств объекта и образует его внутреннюю структуру.
В социально-правовом исследовании гипотеза представляет собой логически обоснованное предположение о структуре социальных объектов, о характере и сущности связей между изучаемыми социально-правовыми явлениями. Она является итогом научных поисков, связанных с постановкой и обоснованием проблемы, определением предмета и задач исследования, эмпирической интерпретацией основных понятий, предварительным системным описанием объекта изучения. Таким образом, гипотеза является главным методологическим элементом исследования, позволяющим предположить возможные ответы на поставленные вопросы. Примером выдвижения гипотез может служить социально-правовое исследование проблемы эффективности правосудия. Основная гипотеза здесь основывается на предположении о законности и обоснованности разрешения конкретных дел. Но нужно помнить, что методологическими основаниями исследования права как социального феномена являются признание существующих различий между позитивным правом и фактическими общественными отношениями и соответственно возможная «патология права» (дисфункция права), когда в силу тех или иных обстоятельств объективного и субъективного порядка «правовые установки могут не выполнять свои функции, более того –они могут дезорганизовывать общественные связи, если не соответствуют реальности» (Лапина, С.В. Социология права:ответы на экзаменац. вопр. / С.В. Лапина, И.А. Лапина. - Минск: ТетраСистемс, 2008. С. 9).
Здесь важно помнить, что любой закон или закономерность, открытые в естество-знании, – это событие огромного значения, которое нередко оказывает огромное влияние на всю технологию современного производства, улучшению качества выпускаемой продукции, т.е. имеет большое социальное значение. Открытие данных законов – это результат наблюдений, экспериментов и обобщения огромного практического опыта. Намного серьезнее обстоит дело с практическими рекомендациями ученых, в том числе и юристов, которые затрагивают интересы и судьбы многих миллионов людей. Таких рекомендаций, которые преподносились и преподносятся общественному мнению от имени науки, великое множество. Нередко авторы этих практических рекомендаций, гипотез предлагают решать социальные проблемы за счет народа. Поэтому необходимо, чтобы ученые были глубоко проникнуты идеей своей социальной ответственности, а идея построения правового государства, выдвинутая в теории, не обернулась бесправием и анархией на практике (Социология. Основы общей теории: учебник / Г.В. Осипов и др.; отв. ред. Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев. - 2-е изд., испр. и доп. - М: Норма, 2008 С. 155).
Выдвижением гипотез завершается методологический раздел программы социально-правового исследования. Дальнейшая работа исследователя сосредотачивается на вопросах процедуры и техники (методико-организационный раздел).
Данный раздел включает детально разработанные анкеты, вопросники для интервью, бланки наблюдения, документы, а также всесторонне обоснованные расчеты выборки. Ранее нами отмечалось, что понятие «методика» в большей мере раскрывает приемы техники сбора данных, в отличие от термина «метод». В социологической литературе под методикой понимается совокупность методов или методических приемов, поэтому нередко методы установления конкретных социальных фактов (анализ документов, наблюдение, опрос, эксперимент) включают в методический раздел программы исследования. К числу методик, технических приемов можно отнести приемы проверки данных на обоснованность и надежность, различные виды измерения характеристик, приемы статистики и расчета выборки. Данный раздел программы не должен сводиться к простому перечню этих приемов. «Важно добиться такой ситуации, когда интерпретированные понятия и выдвинутые гипотетические предположения находились бы в неразрывном единстве со способами сбора данных и их отработки. Это предполагает своеобразную «привязку» определенных методических и технических приемов получения информации к соответствующим доказываемым гипотезам» (Социология права: учеб пособие / В.В. Глазырин и др.; под ред. В.М. Сырых. - М.:Юрид. Дом «Юстицинформ», 2001. С. 319).
Таким образом, методологию социологии права как целостную систему образуют находясь между собой во взаимосвязи:
– методы сбора эмпирической информации (наблюдение, анкетирование, тесты и др.);
– методы обобщения (сравнительно-правовой, статистический анализ, моделирование и т.д.);
– общие логические методы (индукция, синтез, аналогия анализа и др.);
– методы системных исследований (системно-структурный подход, восхождение от абстрактного к конкретному).
Наука о совокупности (системе) указанных методов позволяет раскрыть предмет социологии права во всей его полноте и всесторонности.
23. Международные центры сравнительного правоведения .
Международная ассоциация юридических наук (МАЮН) основана в 1955 г. в Париже под эгидой ЮНЕСКО, имеет консультативный статус «В» и назначает одного члена в Международный совет социальных наук. Ассоциация расположена в Париже в штаб-квартире ЮНЕСКО. Цель - содействовать развитию юридических наук путем сравнительного изучения существующих национальных правовых систем, активизации научных контактов и обмена информацией между учеными разных стран, оказания помощи национальным научным организациям, изучающим иностранное право. Членами Ассоциации являются национальные комитеты, создаваемые в разных странах. В настоящее время в состав МАЮН входят национальные комитеты более 50 стран. Национальные комитеты – члены МАЮН имеются во многих странах мира. Национальный комитет является свободным в выборе названия. Он платит ежегодный членский взнос, сам устанавливая его сумму, которая не может быть менее 150 долл. США. Деятельность МАЮН координируется Советом Ассоциации, который состоит из представителей, персонально назначаемых каждым национальным комитетом. Совет в свою очередь избирает Исполком, носящий название Международного комитета сравнительного права. Деятельность МАЮН состоит в следующем: 1) Подготовка и издание юридических библиографических справочников по отдельным странам, а также отдельных статей и моно графий. 2) Издание отдельных работ по иностранному праву по таким темам, как источники права, институты, а также переводы наиболее важных работ. 3) Издание информационных бюллетеней. 4) Подготовка и издание международной энциклопедии сравни тельного права. Официально цель издания энциклопедии – создать стимул для развития сравнительно-правовых исследований, а также дать источник информации для законодателей различных стран в процессе выработки проектов национальных законодательных актов и унификации права. Большое количество исследований с последующими публикациями и представлением докладов готовится МАЮН по поручению ЮНЕСКО. К ним относятся исследования по таким вопросам, как:- преподавание права в разных странах мира;- конституции стран, недавно получивших независимость;- способы выполнения государствами международных обязательств;- основные аспекты аграрных реформ;- суверенитет и международное сотрудничество;- нормы национального права, регламентирующие мирное применение атомной энергии;- правовые средства борьбы с расовой дискриминацией;– проблемы семейного права африканских стран и др. Официальные языки МАЮН – английский и французский. Международная академия сравнительного права (МАСП) – учреждена в 1924 г. в Гааге. Ее цель – изучение права на сравнительной основе в исторической перспективе и совершенствование законодательства различных стран. Членами Академии являются крупные специалисты в области сравнительного правоведения многих стран мира. Число действительных членов лимитировано цифрой 50 человек, однако может быть увеличено еще на 10 по решению Исполкома МАСП. Члены Академии делятся на шесть групп: 1) латинская группа; 2) группа общего права; 3) северная и центрально-европейская группа; 4) восточноевропейская группа; 5) ближневосточно-африканские группы; 6) азиатская группа. Основная форма деятельности МАСП – организация международных конгрессов по сравнительному праву, которые происходят один раз в четыре года. На конгрессах обсуждаются основные проблемы права по всем юридическим дисциплинам. Конгрессы весьма представительны и многочисленны. В ходе конгресса обычно проводится и общее собрание Академии. Основная форма публикаций МАСП – сборники генеральных докладов, представленных на конгресс МАСП. Официальные языки МАСП – английский и французский. Международный факультет сравнительного права (МФСП) создан осенью I960 г. на базе Страсбургского университета (Франция). Организационно он связан с известными научными организациями – Международной ассоциацией юридических наук и Международной академией сравнительного права. Факультет ставит своей целью содействовать развитию сравнительного правоведения посредством его преподавания, осуществления научных исследований и издания научных работ. Факультет проводит обычно две «общие» сессии в год: весеннюю – в Страсбурге (Франция) и летнюю – в одной из других стран Европы. Помимо этого, факультет проводит несколько ежегодных специализированных сессий, посвященных отдельным отраслям права. Органами МФСП являются общее собрание, факультетский совет, постоянная комиссия и ее исполнительный комитет, специализированные консультативные комиссии и деканат (состоящий из декана и заместителя декана). В связи с успехом факультета была расширена география его деятельности. Помимо Европы, сессии стали проводиться в различных странах Латинской Америки и Канаде. Всего было проведено около 150 сессий в 25 странах. Основной источник средств факультета – субсидии и дотации правительства страны пребывания (Франция – каждая весенняя сессия, другая страна – летняя сессия). Обучение на факультете платное – слушатели оплачивают «академические права», т. е. посещение лекций и прием экзаменов. Выступления на факультете публичные. Международный факультет сравнительного права – важный центр по подготовке преподавателей и исследователей в области сравнительного права. Программа преподавания сравнительного правоведения включает общее изучение сравнительного права по отдельным дисциплинам и осуществляется в форме курсов лекций, семинаров и коллоквиумов, разделенных на три цикла. Первый цикл – введение в сравнительное право, конституционное право, введение в сравнительное международное частное право, введение в процессуальное право. Курс разбит на право романских стран и англо-американское право. Второй цикл подразделяется на два раздела. Первый посвящен вопросам частного права (договор в сравнительном праве, коммерческое право, гражданская ответственность в сравнительном праве, наследование в сравнительном праве, брак). Второй раздел посвящен вопросам публичного права (административные договоры в сравнительном праве, ответственность государственных органов в сравнительном праве, административный процесс, органы государственного управления, режим прав и свобод, государственные предприятия, понятие законности в сравнительном праве и др.). Третий цикл включает курсы и коллоквиумы по отдельным темам, относящимся к различным юридическим сравнительным дисциплинам. Эта программа дополняется факультативными курсами лекций, а также программой изучения Европейских Сообществ. По окончании первого и второго циклов выдается «диплом сравнительного правоведения», имеются также «диплом высших исследований по сравнительному правоведению» и «диплом доктора сравнительного правоведения». Для получения диплома доктора необходимо прослушать дополнительный курс лекций на третьем цикле и защитить диссертацию. При факультете учреждена Международная ассоциация студентов и бывших студентов по сравнительному правоведению, ставящая своей целью поддерживать научные контакты между лицами, обучавшимися на факультете или окончившими его, а также следить за развитием научной мысли в области сравнительного правоведения. Французский центр сравнительного права Центр сравнительного права – общественная организация, состоящая из: 1) общества сравнительного законодательства; 2) института сравнительного права; 3) комиссии по изучению иностранного права. Первые две общественные организации субсидируются университетами, а последняя – Министерством юстиции Франции. Основная задача Института сравнительного права – преподавательская деятельность, организация лекций для французских студентов и иных лиц, изучающих право. Комиссия занимается изучением и обобщением иностранного законодательства. Основную роль играет Общество сравнительного законодательства, которое занимается главным образом организацией международных симпозиумов и двусторонних встреч французских ученых с зарубежными. В частности, Общество систематически проводит двусторонние встречи с юристами различных стран. Двусторонние встречи ученых проводятся Центром сравнительного права поочередно в различных странах раз в два года. Во встречах принимают участие 8-10 человек с каждой стороны. На всех встречах обсуждаются по три проблемы по разным отраслям права. Материалы встреч публикуются в обеих странах в виде сборников. Девиз Французского центра сравнительного права – «Закон многообразен, право одно».
Методология - это логическая организация деятельности человека состоящая в определении цели и предмета исследования, подходов и ориентиров в его ведении, выборе средств и методов, определяющих наилучший результат. Любая деятельность человека характеризуется методологией. Но в исследовательской деятельности методология играет решающую роль в успехе.
Цель исследования заключается в поиске наиболее эффективных вариантов строения системы управления и организации ее функционирования и развития. Но это общее представление о цели. В реальности проведение исследования преследует множество целей, например, мониторинг качества управления. формирование атмосферы творчества и инноваций системе управления, своевременное распознавание проблем, обострение которых в будущем может осложнить работу, повышение квалификации персонала управления, оценка стратегий и пр.
Цели исследования могут быть текущими и перспективными, общими и детальными, постоянными и эпизодическими.
Методология любого исследования начинается с выбора, постановки и формулирования его цели. Объектом исследования является система управления. Но в методологическом отношении очень важным оказывается понимать и учитывать класс этой системы. Она относится к классу социально - экономических систем. А это значит, что основополагающим ее элементом является человек, деятельность человека определяет особенности всех процессов ее функционирования и развития. Связи, благодаря которым существует эта система, характеризуют сложные и противоречивые отношения между людьми, основанные на их интересах, ценностях, мотивах и установках.
Какими бы совершенными ни были современные технические средства, их роль зависит от интересов человека, мотивов использования и освоения. Система управления строится на деятельности человека. Можно исследовать технику, но нельзя ее исследовать в отрыве от человека и всех факторов ее использования в его деятельности.
Предметом исследования является проблема. Проблема - это реальное противоречие, требующее своего разрешения. Функционирование системы управления характеризуется множеством разнообразных проблем которые выступают как противоречие стратегии и тактики управления, условий рынка и возможностей фирмы, квалификации персонала и потребностей в инновациях и пр. Необходимы исследования для решения этих проблем, некоторые из которых являются "вечными", другие преходящими или созревающими.
Цель является основой распознавания и выбора проблем в исследовании.
Следующей составляющей в содержании методологии исследования является подходы. Подход - это ракурс исследования, это как бы исходная позиция, отправная точка (плясать от печки - народная мудрость), с которой исследование начинается и которая определяет его направленность относительно цели.
Подходы могут быть аспектный, системный и концептуальный. Аспектный подход представляет выбор одной грани проблемы по принципу актуальности, или учитывая ресурсы, выделенные на исследование. Так. например, проблема развития персонала может иметь экономический аспект, социально -психологический, образовательный и т.д. Системный подход отражает более высокий уровень методологии исследования. Он требует максимально возможного учета всех аспектов проблемы в их взаимосвязи и целостности, выделения главного и существенного, определения характера связей между аспектами, свойствами и характеристиками. Концептуальный подход предполагает предварительную разработку концепции исследования, т.е. комплекса ключевых положений, определяющих направленность, архитектонику и преемственность исследования.
Подходы могут быть эмпирическими, прагматическими и научными. Если в основном опираются на опыт - эмпирические, если - на задачи получения ближайшего результата - прагматические. Наиболее эффективным является конечно, научный подход, который характеризуется научной постановкой целей исследования и использованием научного аппарата в его проведении.
Методология исследования должна включать также определение и формулирование ориентиров и ограничений. Они позволяют проводить исследование более последовательно и целеустремленно. Ориентиры могут быть гибкими и жесткими, а ограничения явными или неявными.
Главную роль в методологии играют средства и методы исследования, которые можно разделить на три группы: формально - логические, общенаучные и специфические.
Формально - логические - это методы интеллектуальной деятельности человека, составляющей основу исследований управления. Общенаучные методы отражают научный аппарат исследования, определяющий эффективность любого их типа. Специфические - это методы, которые рождаются спецификой систем правления и отражают специфику управленческой деятельности.
И. Acтaшкинa, B. Mишин
Исследование систем управления,
Чтобы не находиться перед избранным для изучения объектом в состоянии полной неопределенности из-за отсутствия хотя бы какого-либо представления о нем и тем самым не знать, как поступить с ним, поначалу целесообразно и обычно вполне доступно определить его онтологический тип, т.е. установить самый общий характер этого объекта, его категориальную принадлежность. Это позволит отнести исследуемый объект к одному из таких типов феноменов, как предмет, явление, процесс, система, структура, элемент системы, причина, следствие, класс, ансамбль, комплекс и т.п. Уже эта операция обеспечивает исследователя соответствующим общим взглядом на объект, некоторым пониманием его, которое подсказывает те или иные познавательные действия с ним. Это и формирует в соответствующие подходы к изучаемым объектам - системный, структурный, процессуальный и т.п. Эту операцию можно назвать первоначальной идентификацией объекта. Она выявляет универсальную компоненту концептуального аспекта подхода. Часто объект рассматривается с точки какой-либо одной существенной характеристики или параметра. И тогда исследователями применяются такие подходы, как качественный, количественный, феноменологический, эссенциальный, каузальный, функциональный, факторный, динамический, исторический и т.п. Ученые отвлекаются от других характеристик и сторон. Подобные подходы можно определить как монопараметральные. Избрав какой-либо параметр явления в качестве наиболее значимого, определяющего, исследователь может рассматривать и трактовать явление с позиций именно этого параметра. Благодаря такому подходу ему удается понять и объяснить многое в явлении.
Академик И.П.Павлов понял ведущую роль в регуляции состояний и деятельности органов и систем организма. Поэтому во всех своих исследованиях, как бы они не отличались друг от друга по объекту и приемам изучения, он исходил из этого единого принципа, руководствовался этим подходом, называя его нервизмом. Павлов рассматривал его как направление исследований, “стремящееся распространить влияние нервной системы на возможно большее количество деятельностей организма”.
Важным параметром генетического кода носителя наследственной информации является молекулярный уровень - химический состав и структура единиц наследственности - генов. Классическая генетика к началу 1940-х годов поставила вопросы, на которые сама не могла ответить. Это был прежде всего вопрос о том, как гены контролируют развитие признаков, из которых складывается фенотип организма, а также вопрос о механизме репликации и мутирования генов. Эти проблемы помог решить молекулярный подход. Именно он позволил определить состав генов, которые, как оказалось, построены из дезоксирибонуклеиновой кислоты. Она-то и явилась носителем генетической информации. Затем с помощью того же подхода удалось выяснить структуру молекулы ДНК, что и дало ответ на вопрос о способах репликации, мутирования и транскрибирования этой молекулы в молекулу . Так данный подход помог генетикам понять молекулярную основу свойств генетического материала. Этот же подход оправдал себя и в решении проблемы состава и структуры молекул белка и других компонентов живой клетки. На его базе сложилось целое направление в современной биологии - молекулярная генетика.
Выбор в изучаемом объекте того или иного параметра и превращение его в основание подхода к решению соответствующей проблемы приводит к формированию различных направлений в исследовании этого объекта. Это позволяет точнее определить важность и значение того или иного параметра, сопоставить результаты разных подходов и установить ценность каждого из них. Конкуренция различных подходов становится фактором получения действительно значимых результатов. Именно выбор адекватного параметра исcледуемого объекта обеспечивает успех поисковой деятельности. Так акцент на динамике психических явлений, который сделал З.Фрейд, позволил ему установить механизм расщепления сознания, причиной чего оказался противоречащих душевных сил. С помощью этого подхода он установил взаимодействие и детерминацию ранее раздельно рассматриваемых элементов бессознательного.
Для понимания природы любого явления важно принимать во такой параметр его бытия, как история. Это делается с помощью исторического подхода. Еще Р.Декарт отмечал, «что природу материальных объектов гораздо легче познать, видя их постепенное возникновение, чем рассматривать их как совершенно готовые». Прогресс в изучении прошлого Земли был осуществлен в начале XIX века именно благодаря историческому подходу. Этот подход помог также понять процесс происхождения и развития живых организмов на нашей планете. Вслед за геологами и под их влиянием этот подход успешно применил к названным проблемам Ч.Дарвин. Он следующим образом оценивал значение данного подхода: “Когда мы перестанем смотреть на органическое существо, как дикарь смотрит на корабль, т.е. как на нечто превышающее его понимание, когда в каждом произведении природы мы будем видеть нечто, имеющее длительную историю, когда в каждом строении или инстинкте мы будем видеть итог многочисленных приспособлений, каждое из которых полезно их обладателю, подобно тому, как всякое великое механическое изобретение есть итог труда, опытности, разума или даже ошибок многочисленных тружеников, когда мы выработаем такое мировоззрение на органические существа, как неизмеримо… возрастет , который представит нам изучение естественной истории».Лишь знание прошлого помогает постичь смысл и значение настоящего, оценить место и роль элементов всякого явления в структуре целого, понять суть их взаимоотношений. Самих себя люди могут глубже и полнее узнать, исследуя историю не только биологической эволюции, но и историю эволюции всего вещества, всей Вселенной. Исторический подход становится более содержательным и конкретным, более полно и определенно описывающим механизм возникновения и развития явления, когда он дополняется понятием “эволюция”, как это сделал Дарвин, а затем и другие биологи, превратившие многие разделы биологической науки в дисциплины, основанные на эволюционном подходе (эволюционная морфология, эволюционная эмбриология, эволюционная генетика и др.).
Уже краткое рассмотрение нескольких подходов показывает, что суть выбора подхода состоит в подведении изучаемого объекта под то или иное понятие или теорию. Как мы сказали, сначала определяется онтологический тип объекта. Это позволяет подвести его под какое-либо самое общее универсальное понятие. Но затем следует попытка подвести объект под более конкретное понятие, под какую-либо частную теорию. Это позволит осуществить вторичную, более специальную идентификацию объекта и руководствоваться более специфическим комплексом соответствующих представлений. Чем более конкретно понятие или представление, под которые подводятся явления, тем больше глубина идентификации этого явления.
Таким образом, концептуальный аспект подхода - это тот или иной определенный способ рассмотрения изучаемого объекта, рассмотрение его с определенной точки зрения, с позиций выбранного понятия, представления, идеи, теории. Это обусловливает определенное понимание, толкование, интерпретацию явления, а тем самым и средства его исследования. Благодаря подходу в начале самого исследования задается некоторый исходный общий взгляд на явление, некоторый предварительный схематический образ его. Причем исследователь в этой ситуации действует обычно гипотетически, по формуле: предположим, что объект представляет собой такой-то тип явлений, относится к такому-то классу, а следовательно, имеет такие-то общие черты, тогда с ним можно действовать таким-то образом.
Правильная исходная идентификация объекта становится ключом к решению проблемы. Так Галилей отнес звуки к механическим явлениям. Это направило исследование данных явлений по новому пути: после него физики стали изучать звуки именно с механической точки зрения, определяя частоту колебаний. Природу электричества ученые стали понимать, когда применили к нему атомистический подход, т.е. стали рассматривать его как поток мельчайших частиц. Этот взгляд уже со времен М.Фарадея привел к целому ряду открытий. К решению проблемы происхождения жизни в современной науке применяется кибернетический подход. При этом подходе решение проблемы существования живых и разумных существ связывается с выявлением общих характеристик генезиса и функционирования высокоорганизованных систем независимо от их конкретного устройства. При таком подходе ученые исходят из определенных общенаучных понятий, важнейшим из которых стало понятие самоорганизации.
С позиций той или иной теории, того или иного принципа или понятия обычно рассматривается множество явлений, решается большое количество проблем. Поэтому основывающийся на них подход может быть назван общим подходом. Он позволяет распространить на изучаемое явление уже имеющуюся информацию общего характера. Данное явление рассматривается как частный случай множества явлений, как элемент определенного класса, как разновидность какого-либо вида и т.д. Он позволяет объединить ряд явлений в группы и работать с ними по общим правилам. Общий подход открывает возможность дедуктивного развития представлений об исследуемом явлении, используя в качестве предпосылок положения соответствующей теории. Из всего этого следует методологический вывод о том, что исследователь должен попытаться увидеть в данной проблеме частный случай определенного типа проблем и умело воспользоваться относящимся к этому типу арсеналом средств.
Но если данная проблема не окажется таковой, то исследователь должен допустить, что перед ним специфическая уникальная проблема и, следовательно, к ней нужно применить такой же специфический, оригинальный подход. В этом случае ученый пользуется методом гипотез. Он формулирует некую новую идею, новое предположение и превращает их в призму, через которую смотрит на это явление, делает их мерилом, с помощью которого подбирает и проверяет необходимые ему данные. Как и в вышеописанных случаях названные факторы вводят поиск в определенное русло, обусловливают возможный спектр решений и определенный комплекс познавательных ходов и действий. Именно такую роль выполнила, например, для немецкого ученого А.Вегенера идея дрейфа материков. Он подошел с нею как с меркой ко множеству данных из области геологии, биологии, палеоклиматологии, палеонтологии. Данная идея позволила установить когерентность всех этих фактов относительно нее. Объективно, правда, и за этой идеей стояло (что не принималось во внимание Вегенером и другими) универсальное понятие движения, допускающее возможность мобильности любых объектов, в том числе и крупных массивов земной поверхности при всей кажущейся невероятности этого.
Методология - это логическая организация деятельности человека состоящая в определении цели и предмета исследования, подходов и ориентиров в его проведении, выборе средств и методов, определяющих наилучший результат (схема 13).
Любая деятельность человека характеризуется методологией. Но в успехе исследовательской деятельности методология играет решающую, определяющую роль.
Цель исследования заключается в поиске наиболее эффективных вариантов построения системы управления и организации ее функционирования и развития.
Но это общее представление о цели. На практике проведение исследования преследует разные цели, например мониторинг качества управления, формирование атмосферы творчества и инноваций в системе управления, своевременное распознавание проблем, обострение которых может в будущем осложнить работу, повышение квалификации персонала управления, оценка стратегий и пр.
Цели исследования могут быть текущими и перспективными, общими и локальными, постоянными и эпизодическими (схема 14).
Методология любого исследования начинается с выбора, постановки и формулирования его цели.
Объектом исследования является система управления. Но в методологическом отношении очень важным оказывается понимание и учет класса этой системы. Она относится к классу социально-экономических систем. А это значит, что основополагающим ее элементом является человек, деятельность человека определяет особенности всех процессов ее функционирования и развития. Связи, благодаря которым существует эта система, характеризуют сложные и противоречивые отношения между людьми, основанные на их интересах, ценностях, мотивах и установках.
Какими бы совершенными ни были современные технические средства, их роль зависит от интересов человека, мотивов использования и освоения.
Система управления строится на деятельности человека. Можно исследовать технику, но нельзя исследовать ее в отрыве от человека и от всех факторов ее использования в его деятельности.
Предметом исследования является проблема. Проблема - это реальное противоречие, требующее своего разрешения. Функционирование системы управления характеризуется множеством разнообразных проблем, которые выступают как противоречие стратегии и тактики управления, условий рынка и возможностей фирмы, квалификации персонала и потребностей в инновациях и пр.
Необходимы исследования для решения этих проблем, часть из которых являются "вечными", другие - преходящими или созревающими.
Цель является основой распознавания и выбора проблем в исследовании.
Следующей составляющей в содержании методологии исследования являются подходы. Подход - это ракурс исследования, это как бы исходная позиция, отправная точка (плясать от печки - народная мудрость), с которой исследование начинается и которая определяет его направленность относительно цели.
Подход может быть аспектным, системным и концептуальным. Аспектный подход представляет собой выбор одной грани проблемы по принципу актуальности или по принципу учета ресурсов, выделенных на исследование. Так, например, проблема развития персонала может иметь экономический аспект, социально-психологический, образовательный и т. д.
Системный подход отражает более высокий уровень методологии исследования. Он требует максимально возможного учета всех аспектов проблемы в их взаимосвязи и целостности, выделения главного и существенного, определения характера связей между аспектами, свойствами и характеристиками.
Концептуальный подход - предполагает предварительную разработку концепции исследования, т. е. комплекса ключевых положений, определяющих общую направленность, архитектонику и преемственность исследования.
Подход может быть эмпирическим, прагматическим и научным. Если он в основном опирается на опыт, то это эмпирический подход, если на задачи получения ближайшего результата, то прагматический. Наиболее эффективным является, конечно, научный подход, который характеризуется научной постановкой целей исследования и использованием научного аппарата в его проведении.
Методология исследования должна включать также определение и формулировку ориентиров и ограничений. Они позволяют проводить исследование более последовательно и целенаправленно. Ориентиры могут быть мягкими и жесткими, а ограничения - явными или неявными.
Главную роль в методологии играют средства и методы исследования, которые можно разделить на три группы: формально-логические, общенаучные и специфические.
Формально-логические - это методы интеллектуальной деятельности человека, составляющей основу исследований управления.
Общенаучные методы отражают научный аппарат исследования, определяющий эффективность любого типа.
Специфические - это методы, которые рождаются спецификой систем управления и отражают особенность управленческой деятельности.
